Columna de Opinión: Por Lorena Bello Barreir
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El papel de los estereotipos en la asignación presupuestal en educación pública.
En las bases programáticas del Frente Amplio para el período de gobierno 2025 2030 se proyectaba el cumplimiento del compromiso de destinar el 6 % del PIB a la educación pública y el 1 % al desarrollo de la investigación e innovación. Sin embargo, ante la actual coyuntura económica del país, se afirma que dichas metas no podrán alcanzarse, aunque las autoridades aseguran que procurarán aproximarse lo más posible. Lo cierto es que, al incumplirse una vez más lo prometido, puede afirmarse que el Estado uruguayo perpetúa una deuda que se ha vuelto estructural y que compromete el desarrollo educativo nacional.
La deuda del 6+1 % en educación pública es discriminación estructural:
Que la deuda del 6 + 1 % sea estructural implica que, en su esencia, su existencia y persistencia no responden únicamente a factores económicos, sino que obedecen a dinámicas más profundas y complejas que condicionan las decisiones presupuestarias del Estado. Asimismo, configuran una voluntad política errante que termina por restringir el derecho a una educación de calidad, favoreciendo la reproducción sistemática de la desigualdad y la discriminación en las distintas dimensiones de la vida social.
Para ser específica, me refiero a la suma de estereotipos socioculturales que operan de manera sutil e invisible, presentándose como mecanismos de clasificación y exclusión a través de su “función distributiva del poder por medio de la constitución de identidades y pertenencias a grupos determinados, ya sea dotados de poder dominante o desaventajados” (Pintos, Módulo Sistema Interamericano, Parte 4, CLAEH).
En otras palabras, los estereotipos —tanto descriptivos como normativos— se manifiestan como etiquetas, valoraciones y normas que la mayoría acepta de manera persuasiva y acrítica. Estos contribuyen a la perpetuación de una “cultura de privilegios” para ciertos sectores, al tiempo que respaldan relaciones de poder y sostienen un orden social desigual entre grupos —dominantes y dominados—.
Narrativa educativa de élites y prejuicios estructurales:
En definitiva, los estereotipos se encuentran al servicio de los intereses de los grupos privilegiados, quienes construyen una narrativa que presenta como razonable y normal la subordinación y vulnerabilidad de ciertos grupos. Dentro de esa narrativa propia de las élites, emergen prejuicios estructurales: un ejemplo lo constituye la creencia de que la educación pública no alcanza el nivel de calidad de la educación privada.
La falta de recursos parece, de algún modo, justificarse bajo la lógica de que “a mejor educación, mayor inversión”. Desde esta perspectiva, la inversión en educación pública se concibe como un gasto, en lugar de reconocerse como lo que verdaderamente es: un derecho y una responsabilidad del Estado, de aplicación progresiva pero con exigibilidad judicial ante los tribunales competentes.
Otro prejuicio sostiene que en la educación pública estudian quienes no pueden costear una educación privada y que, por ende, muchos estudiantes acceden a ella por necesidad más que por elección. Así, se instala la idea de que quienes egresan del sistema público, debido a su presunta menor calidad educativa y a su condición socioeconómica desfavorable, estarán peor preparados y formados que quienes provienen del sistema privado.
Esa percepción lleva a considerar razonable que los egresados de la educación pública enfrenten mayores dificultades para la movilidad social, así como desventajas cualitativas en su desarrollo sociocultural y en sus oportunidades laborales futuras. Es fundamental comprender que esta forma de discriminación adquiere una complejidad aún mayor cuando interviene la interseccionalidad de estereotipos.
Se trata de un fenómeno en el que se superponen y entrecruzan diversos prejuicios, confluyendo simultáneamente y generando situaciones de discriminación múltiple. Las personas resultan afectadas no solo por su situación social, económica o por el nivel y la calidad educativa alcanzada, sino también por motivos de género, raza, discapacidad y otros factores que se interrelacionan, profundizando las desigualdades y el trato indigno en la sociedad.
¿Progresividad ante la escasa inversión en educación inclusiva?
Todo esto me conduce a reflexionar sobre la discapacidad, el autismo y la escasa —cuando no nula— inversión en educación inclusiva, a pesar de que Uruguay se proclama como un país en progreso en materia de inclusión. El principio de progresividad establece la exigibilidad del logro gradual y no regresivo de los derechos humanos, en este caso, del derecho a una educación inclusiva y de calidad para estudiantes en situación de discapacidad y dentro del espectro autista.
En virtud de ello, el Estado debe adoptar medidas concretas a mediano y largo plazo que aseguren avances reales y eviten retrocesos. Entre dichas medidas, además de impulsar planes y programas de formación y actualización; propuestas pedagógicas y didácticas; metodologías activas y tecnologías adaptadas; así como criterios y ajustes de evaluación razonables, flexibles y plurales, resulta esencial contar con los recursos edilicios y humanos indispensables para garantizar una educación verdaderamente inclusiva.
Algo en que invertir para una verdadera educación inclusiva:
A nivel edilicio, resulta necesario invertir en mejoras de infraestructura: por ejemplo, debe garantizarse la existencia de un aula como espacio de calma, destinada a la autorregulación emocional y sensorial de los estudiantes. Dicho espacio debe estar equipado con elementos de apoyo terapéutico y sensorial, así como con mobiliario confortable.
Asimismo, debe contemplarse la necesidad de ambientar las aulas considerando aspectos como los colores, la iluminación, la temperatura y el nivel de ruido, de modo que estos factores no afecten la sensorialidad ni el bienestar de los estudiantes. En este mismo sentido, resulta necesario reducir la cantidad de estudiantes en las aulas inclusivas, lo que implica la creación de instituciones con más salones y la implementación de ajustes razonables en la logística de distribución del alumnado.
Como dato complementario, debe contemplarse la posibilidad de que los estudiantes que lo requieran permanezcan en el aula durante el horario de clase acompañados por algunos elementos sensoriales que les permitan regular su comportamiento, disminuir el estrés y la ansiedad, potenciar la concentración y favorecer la comunicación.
A nivel humano, resulta imprescindible incorporar la figura de apoyo interdisciplinario, gratuita y obligatoria, dentro del centro educativo. Esta función puede ser desempeñada por un acompañante terapéutico, acompañante pedagógico, maestra itinerante, asistente personal y/o facilitador de autonomía, según el grado de apoyo que requiera cada estudiante. Su presencia debe garantizarse tanto dentro del aula común como en el espacio de calma, durante el recreo, en las jornadas de centro —incluidos los actos protocolares— y en los paseos programados.
El Estado uruguayo debe revisar su decisión presupuestaria:
Lo cierto es que, a la fecha, las medidas mencionadas —entre otras— están lejos de ser contempladas debido al escaso, e incluso nulo, presupuesto destinado a la educación pública. Esta carencia presupuestaria constituye un patrón estructural propio de un sistema que limita el acceso y el goce de derechos básicos. Dicha limitación se sostiene en estereotipos que consideran a las personas con discapacidad como menos prioritarias por ser poco productivas y poco rentables para el país.
Desde este contexto, el Estado uruguayo debe revisar su decisión presupuestaria si pretende mantener la coherencia y el respeto por la unidad que conforma el bloque constitucional, sustentado en la armonía entre los tratados internacionales —como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad— y la normativa interna.
En caso de incumplimiento, debe tenerse presente que el Estado puede ser objeto de demanda. Pues, si bien la educación constituye un derecho de aplicación progresiva, no justifica la inacción ni la postergación de las medidas requeridas y mencionadas anteriormente bajo el argumento de limitaciones económicas. Y no lo justifica porque la educación también es un derecho judiciable.
De manera concomitante, tal como lo ha reconocido la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH), aun cuando los Estados Parte dispongan de recursos limitados, tienen el deber exigible de realizar el máximo esfuerzo posible para respetar, proteger, garantizar y promover los diversos derechos. La disponibilidad de recursos no puede invocarse como excusa frente al deber de atender el principio de no discriminación y de no regresividad en nuestro país.
Conclusión:
Infiero que un Estado que incumple su obligación de no discriminar bajo la excusa de la falta de presupuesto derivada de la situación económica del país, evidencia una actitud cómplice en la reproducción y perpetuación de estereotipos que imponen identidades, valores, roles, conductas y hasta modos de vivir, previamente determinados por los grupos dominantes hacia los grupos vulnerables.
Esto significa que los sectores subordinados son definidos desde fuera —por heterodesignación—, conforme a los parámetros e intereses productivos de quienes detentan el poder. Lo que me lleva a preguntarme: ¿Son realmente improductivas las personas con discapacidad? ¿O es la industria, con su modo de producción, sus tiempos y su ritmo acelerado, la que establece parámetros que no se ajustan a las diversas capacidades y ritmos de las personas?
¿La llamada “discapacidad laboral” de una persona neurodivergente o en condición de autismo es algo inherente a la persona o es una discapacidad construida socialmente? ¿Y las diversas capacidades de aprendizaje que puedan desarrollar las personas en situación de discapacidad dependerá de sus condiciones individuales o de la calidad y accesibilidad del sistema educativo que las forma?
¿Es realmente un gasto la educación pública, cuando la mayor parte de la población estudiantil —futuros trabajadores y emprendedores— podrá contribuir al crecimiento económico del país? ¿Aquellos que no contribuyen al desarrollo social y económico lo hacen porque están impedidos por sí mismos o porque el Estado, a través de la falta de presupuesto y políticas inclusivas, les impide hacerlo?
¿Es realmente un gasto destinar apenas el 1 % a investigación, cuando para abordar los problemas sociales, biológicos y de otras áreas se requiere formación especializada y desarrollo científico? ¿No resulta acaso imprescindible contar con investigadores profesionales en nuestro país?
Finalmente, estoy convencida de que identificar, visibilizar y comprender cómo se reproducen y cuáles son los efectos dañinos de los estereotipos que condicionan las decisiones presupuestarias, resulta esencial para despertar una genuina voluntad política y un compromiso colectivo orientado a construir una sociedad verdaderamente justa, igualitaria, inclusiva y libre de toda forma de discriminación.
Bibliografìa:
Blengio Valdés, M. Módulo Sistema Interamericano de Protección de los Derechos Humanos. Parte 5: La proyección de la indivisibilidad e interdependencia en la exigibilidad de los Derechos Humanos. CLAEH Universidad.
Gainza, P. Maestría en Derechos Humanos. Modulo Fundamentos de los Derechos Humanos. Teoría y Práctica, Parte 5: Ciclo de las Políticas Públicas con perspectiva de Derechos Humanos. CLAEH Universidad.
Pintos Casañas, E. Maestría en Derechos Humanos. Módulo Sistema Interamericano, Parte 4: El papel de los estereotipos en la generación de actos discriminatorios. CLAEH Universidad.
————————. Maestría en Derechos Humanos. Sistema Interamericano. Parte 6: Salud Mental y Discapacidad desde la óptica de la Discriminación estructural.
(17 de junio de 2026). “No vamos a llegar”: Mahía reconoció que gobierno no cumplirá con el 6+1% para educación. Recuperado de:
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